Luis F. Vilcatoma Salas
La interculturalidad es un tema que, por las circunstancias en que viene siendo tratado (desarrollo de un activo etnoculturalismo a nivel mundial, explosión de la diversidad, afirmación de los enfoques cualitativos en la investigación y el conocimiento, reivindicación de lo micro como mirada acuciosa de las disciplinas y como espacio de manifestación importante de la acción social, etc.), y por su instalación central en la agenda de la ciudadanía crítica y la política innovadora en el país, tendrá, con toda seguridad, aliciente notable en los años siguientes del siglo en curso.
Algunos de los errores, sin embargo, en este tratamiento tienen su origen en la no asunción de esta propuesta (la interculturalidad) hasta sus últimas consecuencias. En algunos casos, por ejemplo, se acepta la interculturalidad y hasta se la promueve académica y educativamente pero sólo como un medio para fortalecer el monoculturalismo de los grupos étnicos originarios, dejando en el limbo o en el vacío existencial a la otra matriz cultural, es decir la matriz criollo- mestiza.
En otros casos, que me parecen ser los más frecuentes, tras el concepto de interculturalidad la argumentación discurre única y absolutamente por los rieles de una sola cultura, la cultura andino-amazónica recayendo en un cuestionable esencialismo cultural que, según las interpretaciones más actualizadas de la cultura, no tiene pies ni cabida en el momento actual.
Un esencialismo al fin de cuentas ontológico y epistemológico que encapsula la cultura en una red primaria de características inmóviles, concluyentes y pétreas, desde siempre y para siempre, hasta advenir en la descabellada idea resucitadora de sistemas y lógicas pre-hispanicas como alternativa al capitalismo y su modernidad cultural tardía.
La intercultaridad es, por el contrario, diálogo pero también debate y conflicto contextualizado en un ambiente donde existen y se desenvuelven estructuras de poder económico, social, político, institucional y cultural. Estructuras que determinan, desde el saque, una interculturalidad real asimétrica marcada intensamente por las diferencias económicas, sociales y políticas de los seres humanos categorizados en clases sociales -aunque este término no sea del gusto de ciertos etnocentristas andinos que complacen a la clase dominante disimulando la diferenciación y polarización entre clases sociales, con ciertos almibarados términos dizque más apropiados por su origen histórico-étnico-; lo que hace imposible un diálogo armonioso entre sujetos que representan y viven diferentes culturas y, al mismo tiempo, se hallan en diferentes posiciones económicas y sociales en la estructura de la “formación social” peruana.
Sujetos que, en una dimensionalidad contrastante más amplia, están constituidos por el Estado y el pueblo, los elaboradores de las políticas en el país y los sectores sociales más empobrecidos, los comunicadores sociales y los consumidores de toda la basura ideológica que se derrama desde los medios de comunicación, los profesores monoculturales criollo-mestizos y la “otredad” sociocultural sobre la cual proyectan sus enseñanzas, etc. etc. “La jerarquía es enemiga de la conversación, pues el diálogo intercultural –para ser tal- requiere de la equivalencia de los que conversan”, apunta acertadamente Grimaldo Rengijo (Escuela, saber andino-amazónico e interculturalidad, en: Niños y Aprendizajes en los Andes, p: 1, Huaraz, Mayo 2000).
En consecuencia el diálogo que propugna la interculturalidad que, por lo demás, hasta el momento parece ser un diálogo planteado solamente desde las vertientes de la matriz criolla mestiza, es un diálogo que pretende reconocer e impelir el protagonismo de los sujetos sociales andino-amazónicos por siglos sometidos a la explotación, marginación, desprecio y olvido, hacia un diálogo “respetuoso” y equivalente, sin, por lo general, poner en tela de juicio la propia matriz cultural criolla mestiza conduciendo, en ese sentido, a una reedición disfrazada de la relación dominio-subordinación en el terreno del saber y la cultura.
Consecuentemente, una interculturalidad democrática y equivalente, con igual fuerza de voz y con capacidad real para controvertir el orden social desemejante impuesto por los inveterados y modernos “conquistadores” de estos pueblos, es una interculturalidad donde, al mismo tiempo que los sujetos sociales de la matriz cultural “original” andino-amazónica, potencian sus propias virtudes culturales y se emancipan cognoscitivamente de los fundamentos onto-epistemológicos, éticos e imaginarios de la cultura dominante, en la configuración de una de las vías; en la otra vía, la vía denominada como criollo-mestiza de raigambre occidental, los sujetos en los cuales se encarna y se hace mundo real la interculturalidad, necesitan imperiosamente (sí o sí) ingresar por un proceso de “descolonización” de su propio saber para desprenderse de las férreas ataduras ideológicas y cognoscitivas instituidas históricamente por el patrón de poder dominante mediante la “colonialidad del poder y el “eurocentrismo”; de manera tal que la “colonialidad del poder” condujo a la estructuración de las relaciones de poder en función a la imposición de la clasificación racial y cultural de las poblaciones andino-amazónicas, como poblaciones inferiores más cercanas a la naturaleza misma que a la condición del “homo sapiens” y “homo faber” europeos, dando lugar al racismo profundo que contamina la cotidianeidad de la vida social peruana; en tanto que el “eurocentrismo” acarreó el grave mal cognoscitivo de extender acríticamente las categorías europeas, construidas para dar cuenta de la realidad histórica propia de este mundo, para conocer y dar cuenta también del “tercer mundo”, deslegitimando los otros saberes es decir los saberes originales.
La interculturalidad asumida en doble vía significa, en consecuencia, desde la vertiente criolla-mestiza, la emancipación de las coordenadas ideológico culturales dominantes en la dimensión subjetiva de los actores sociales que la representan; el autocuestionamiento de la propia cosmovisión, la manera de ver la realidad y sus fundamentos ontológicos y epistemológicos así como el sentido que asumen las transacciones intersubjetivas entre los actores sociales de las culturas diferentes para, recién, en el decurso de este proceso, ingresar real y efectivamente a una interculturalidad equitativa y democrática.
Esta proyección, asimismo, no se reduce ni puede reducirse a una empatía psicocultural que, posiblemente, en sí misma no permita ir más allá de la dimensión empírico-positivista, sino que necesita trascender hasta el nivel de la teoría pero no de cualquier teoría sino de la teoría crítica por cualquiera de sus formas, matices o tendencias (marxismo heterodoxo, fenomenología, hermenéutica, teoría de la comunicación habermasiana) siempre y cuando apunten al corazón del eurocentrismo y su superación (entiéndase bien “superación” y no simplemente negación) por una nueva visión, esta vez, desde la perspectiva de los dominados o subordinados. Lo que quiere decir, en otra manera de decir, que una interculturalidad consecuente y significativa, democrática y equivalente, sólo será una realidad, partiendo de la orilla de la matriz cultural criolla mestiza, en la medida en que se asuma el paradigma de la teoría crítica cuya expresión en el terreno de la pedagogía, según Peter Mclaren (Pedagogía crítica) se sintetiza en lo siguiente:
• La educación debe permitir poner en evidencia las contradicciones que bullen en el mundo social.
• La educación actúa como un mecanismo selectivo haciendo uso de un currículo competitivo para los estudiantes de clase alta y adaptativo para los de clase baja.
• La educación debe y puede asumir el papel de una “filosofía de la praxis” (Gramsci).
• La educación se construye en el diálogo y el interaprendizaje.
• La educación trata las relaciones concretas entre los individuos y los contenidos culturales e institucionales en el desarrollo del saber.
• La pedagogía debe problematizar el lenguaje, la experiencia, el poder del conocimiento y la cultura, determinando cómo son constitutivos recíprocos de la subjetividad y cómo su combinación genera una forma particular de praxis que actúa sobre el mundo.
• La pedagogía crítica se enfrenta con preguntas de cómo se produce la subjetividad individual mediante el lenguaje y por medio de las relaciones sociales, históricas y económicas.
Tengamos en cuenta que en la vida real este proceso de emancipación ideológica, cultural y política es el seguido por toda una intelectualidad orgánica latinoamericana a lo largo del siglo XX, que es necesario volver a estudiar, donde destacan Mariátegui, Haya de la Torre (en su primera versión indudablemente, el Haya de “El Antimperialismo y el APRA”), Martí, los teóricos de la dependencia, Paulo Freyre y muchos intelectuales y políticos más, así como tendencias de conocimiento, cuyo pensamiento ha influido poderosamente en la configuración del pensamiento latinoamericano crítico y emancipador que hoy pugna por reencontrar cauces viables para la construcción de una alternativa popular, en un mundo globalizado por el capitalismo tardío e hiperexplotado socialmente gracias al neoliberalismo defendido por el cerril pensamiento conservador eurocéntrico en nuestro medio nacional y regional.
